Monografía: Jocelyn Navarro Ferreira
La Educación Multicultural
1.- Resumen
2.-Importancia de la Educación multicultural
3.- Diversidad cultural y educación.
4.-La educación intercultural y la nueva alfabetización
5.-Paradigmas de Educación Multicultural.
6.- La Educación Multicultural en sociedades democráticas
7.-Conclusión
8.-Bibliografías
1.- Resumen:
El término “cultura” se puede definir como un conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o grupo social en un periodo determinado. Este vocablo engloba, además, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias.
A través de la cultura el hombre puede expresarse, tomar conciencia de sí mismo, cuestionar sus realizaciones, buscar nuevos significados y buscar obras que lo trasciendan. El hombre nace en una cultura y se encuentra inmerso en lo que se podría llamar “diversidad cultural” o “multicultura”.
El fenómeno de la globalización en que está el mundo, ha generado lo que algunos han llamado una cultura más homogénea, así como la posibilidad de sentirnos "mucho más cerca" de países y pueblos que jamás soñamos que se convirtieran en objeto de conversación cotidiana en la sala de nuestros hogares, o que tuviéramos que expresar dramáticamente nuestra solidaridad para con ellos y menos aún que la situación que estuvieran viviendo, a pesar de lo lejano que se encontraran geográficamente, nos afectara en muchas de las dimensiones de nuestra vida, especialmente la económica.
Pero como suele suceder con estos grandes fenómenos sociales, el de la globalización comporta la aparente contradicción de haber generado una fuerte necesidad de reivindicar identidades culturales que se han puesto de manifiesto en casos como los de Bosnia o Yugoslavia con la crisis de Kosovo. Además, los desplazamientos de grandes masas de seres humanos discriminados por razones étnicas son motivo hoy de una angustiosa crisis mundial como consecuencia de dichos conflictos.
La Educación Multicultural, como respuesta a la diversidad cultural en educación, se ha convertido en los últimos años en tema permanente de debate y reflexión. Se habla y se escribe acerca de multiculturalismo, de la sociedad y de la educación multicultural, como de una realidad de alguna forma delimitada y precisa
ABSTRACT
The term(end) "culture" can be defined as a set of distinctive, spiritual, material, intellectual and affective features that they characterize to a society or social group in a certain period. This word includes, in addition, manners of life, ceremonies, art, inventions, technology, systems of values, fundamental rights of the human being, traditions and beliefs.
Across the culture the man can express, be aware of yes same, to question his(her,your) accomplishments, to look for new meanings and to look for works that it come out. The man is born in a culture and is immersed in what might be called " cultural diversity " or "multiculture".
The phenomenon of the globalization in which the world is, has generated what some of them have been called a more homogeneous culture, as well as the possibility of feeling " much more nearby " of countries and peoples(villages) that we never dream that they were turning into object of daily conversation into the room of our homes(fireplaces), or that we had to express dramatically our solidarity for with them and less still(yet) than the situation that they should live, in spite of the distant thing that encontraran geographically, it(he,she) was affecting us in many of the dimensions of our life, specially through the economic one.
But since(as,like) it is in the habit of happening with these big social phenomena, that of the globalization endures the apparent contradiction of having generated a strong need to claim cultural identities that have been revealed in cases as those of Bosnia or Yugoslavia by the crisis of Kosovo. In addition, the displacements of big masses of human beings discriminated by ethnic reasons are a motive today of a distressing world crisis as consequence of the above mentioned conflicts.
The Multicultural Education, as response to the cultural diversity in education, has turned in the last years into permanent topic of debate and reflection. One speaks and writes itself(himself,herself) brings over of multiculturalismo, of the society and of the multicultural education, since(as,like) of a reality of some delimited and precise form.
2.- ¿Qué importancia tiene la educación multicultural?
La educación multicultural es muy importante porque vivimos en el tiempo donde existen variadas transformaciones a nivel mundial, que van desde el preocuparse del clima que existe en la tierra hasta los medios de comunicación y el auge de las nuevas tecnologías, sin olvidar las desigualdades que existen en cuando a la economía. Entre estos cambios también podemos señalar, sin lugar a dudas, el fenómeno de la inmigración que tienen hoy en día, en el marco de los procesos de globalización, unos perfiles muy especiales.
Debemos tener en cuenta que vivimos en una sociedad heterogenia, con diferentes culturas, distintas nacionalidades y diferencias étnicas, por lo tanto tenemos que informarnos y conocer el mundo en que vivimos, quienes nos rodean para poder relacionarnos y así poder convivir con nuestra sociedad, de tal manera que la diversidad es muy relevante para la humanidad.
Al hablar de la alfabetización nos damos cuenta que es de gran importancia para poder comunicarnos, ya que a través de ella tendremos una cultura de dialogo mas enriquecedor, con la cual podremos expresar mas objetivamente nuestros puntos de vista, plantearnos nuevas metodologías etc.… y así garantizar nuestra formación como alumnos universitarios que somos y podremos promover el desarrollo de una cultura general integral entre las comunidades de diferentes sectores sociales.
1La educación multicultural debe ser considerada como un programa para todos los grupos, no solamente para los grupos minoritarios y, al respecto, es preciso tener en cuenta que ya desde el nivel inicial es posible trabajar con esta concepción.
Es por eso que es de gran interés conocer la educación multicultural, ya que es un enfoque pedagógico que permite atender la realidad que existe en nuestra sociedad y, por consiguiente, de nuestras aulas, haciendo gran hincapié en sus aportaciones con respecto a la adquisición de las competencias sociales necesarias para convivir y relacionarnos.
3.- Diversidad cultural y educación.
Enfoques multiculturales en educación.
Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educación, y supone un proceso continuo (y no un programa o acción puntual).
Interculturalidad, multiculturalidad, educación intercultural, educación multicultural, son conceptos que cada vez se utilizan más en nuestro ámbito, y no siempre con el mismo sentido.
3.1 Enfoque: hacia la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida.
La política asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos étnicos en una sociedad que se supone relativamente homogénea, imponiendo la cultura del grupo dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos y “balcanización”. La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesión social.
Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista,
Segregacionista y compensatorio.
3.2 Enfoque: hacia la integración de culturas.
La integración cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participación. Hay autores que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad.
Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un auténtico ínter culturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la sociedad: reconocimiento explícito del derecho a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas; construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar; establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes y específicas, mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y negociación (lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos...) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.
Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una política asimilacionista.
La política integracionista se suele entender como una postura de amalgamación, que trata de crear una cultura común que recoja las aportaciones de todos los grupos étnicos y culturales. Esta idea de aglutinamiento generó en los Estados Unidos el modelo de melting pot (crisol), sacado de una obra teatral estrenada en Nueva York en 1908, en la cual se concibe América como una nación en la que todas las diferencias étnicas se funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado. La pretensión es mantener la coexistencia y el equilibrio entre las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor de la cultura dominante para todos. La teoría del melting pot se halla muy extendida en la sociedad americana, como señala Bennet, y son en realidad muchos los educadores que consideran que su papel principal es conseguir que los grupos de niños y niñas procedentes de otros lugares del mundo se asimilen dentro de la cultura dominante.
El integracionismo se encuentra en una posición ambigua entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la deficiencia, que acaba explicando los déficit de las minorías desde los propios estereotipos de éstas. Para muchos teóricos sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del “melting pot” ha resultado ser una falacia que camufla la ideología asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus características étnicas para poder participar plenamente en las instituciones sociales, económicas y políticas de la nación.
La política educativa integracionista aporta la búsqueda de entendimiento cultural dentro de la escuela. Su objetivo básico es el de promover sentimientos positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos.
3.3 Enfoque: hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas.
Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyeron en el campo ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación multicultural.
3.4 Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.
La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la interrelación entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más frecuente el término "multicultural" en la bibliografía anglosajona y el "intercultural" en la europea continental. Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e intencional del término educación intercultural, significando con éste la especial relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas. Es más importante analizar cuáles son los valores y fines que hay en los modelos y programas que se presentan, que el mero uso de rótulos o términos polisémicos o análogos.
Diversos autores, defensores de la educación intercultural, han señalado los “efectos perversos” engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos etnoculturales y las diferencias:
a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la libertad de elegir su propia “fórmula cultural”.
b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo del otro.
c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
d) La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que no sabe qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minorías.
e) La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.
f) La cosificación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad viva.
g) La fragmentación del curriculum bajo el impacto de reivindicaciones particularistas.
h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socialización.
4.-La educación intercultural y la nueva alfabetización
En la medida en que somos más conscientes de la pluralidad cultural existente a nuestro alrededor (en nuestro barrio, escuela, ciudad, país), buscamos respuestas que nos faciliten la convivencia. Las respuestas han sido muy variadas, y se suele hablar de distintos enfoques de atención a la diversidad cultural; 2Elizabeth Coelho (1998: 19-22) diferencia cuatro estrategias o enfoques, que no siempre resultan fáciles de delimitar en la práctica:
Segregación: consiste en la separación de diferentes grupos culturales, ya sea formalmente (con políticas gubernamentales diseñadas para limitar la participación de las minorías en la toma de decisiones y asegurar la dominación política y económica de unos grupos sobre otros) o informalmente (sin el apoyo explícito del gobierno). Esta ideología se enraíza en la creencia de que los grupos racial o étnicamente diferentes deberían separarse por el bien de cada uno (Scott, 2001: 65).
Asimilación: consiste en la absorción de las culturas minoritarias por parte de la cultura mayoritaria, de modo que, al menos públicamente, las minorías abandonan su identidad étnica (incluyendo el lenguaje).
Fusión cultural: también llamado “melting pot” o e pluribus unum, supone un proceso de adaptación y aculturación bidireccional, en el que la diversidad cultural se incorpora en la cultura mayoritaria, cambiando también ésta y dando lugar a una nueva identidad cultural que contenga elementos de todas las culturas presentes. Scott (2001: 65) llama a esta ideología “integración”, la cual sostiene que las diferencias han de ser eliminadas y todas las culturas deberían combinarse para formar una cultura común.
Pluralismo cultural: también llamado “interculturalismo”, “mosaico cultural” o “ensaladera”, supone la creación de una sociedad cohesionada donde todos los individuos interaccionan y participan igualmente a la vez que mantienen sus propias identidades culturales. De los cuatro enfoques, el último es el único en el que la diversidad se percibe como un valor y no como un problema, y es el que vamos a asumir en esta comunicación. Bajo este modelo subyacen valores como la igualdad, el respeto por las minorías, o el intercambio cultural enriquecedor. La educación intercultural parte de esta misma concepción. Desde nuestra perspectiva, la nueva alfabetización, que habría de sentar las bases de lo que ha de ser la educación en el siglo XXI, será adecuada para todos y logrará formar ciudadanos capaces de convivir en sociedades culturalmente heterogéneas si se utiliza un enfoque educativo de carácter intercultural, que persiga las metas y objetivos ya mencionados en los apartados precedentes. Otros paradigmas de atención a la diversidad cultural en educación, como el asimilacionista o el segregador, están privando a un sector de la sociedad de su derecho a ser educados con las mismas garantías que el resto de ciudadanos, es decir, buscando el desarrollo de sus capacidades y su preparación para la vida adulta. Se trata pues de una cuestión de justicia, de tener como principios educativos los valores fundamentales de las personas (libertad, igualdad).
5.-Paradigmas de Educación Multicultural.
La respuesta que la educación ha dado a los problemas derivados del multiculturalismo puede analizarse en función de varios paradigmas relacionados, en general, con las fases de los movimientos de revitalización étnica que se acaban de exponer. Se reconocen diez grandes paradigmas educativos, los cuales pueden Conceptualizarse como sigue (Batalaan, 1983: Banks y Lynch, 1986):
1. Adición étnica. Supone la inclusión de contenidos étnicos en el curriculum escolar sin reconceptualizaciones o reestructuraciones del mismo. Su objetivo es disponer de un curriculum integrado mediante la inclusión de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.
2. Desarrollo del autoconcepto. Deriva de la creencia de que los contenidos étnicos pueden ayudar a incrementar el autoconcepto de los estudiantes de las minorías culturales. Supone la inclusión en el curriculum de unidades y temas que destaquen la importancia de las contribuciones de los diferentes grupos.
3. Derivación cultural. Considera que muchos jóvenes pertenecientes a minorías étnicas se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha sido factible la adquisición de las habilidades cognitivas y características culturales necesarias para el éxito en la escuela. Plantea experiencias de educación compensatoria de tipo conductal e intensivo.
4. Lenguaje. Atribuye los deficientes resultados escolares de los alumnos de minorías culturales al hecho de recibir la instrucción en una lengua diferente a la materna. Defiende la utilización de la lengua materna y la aplicación de programas específicos para el aprendizaje de la segunda lengua.
5. Racismo. Se considera el racismo como la principal causa de los problemas educativos de los grupos pertenecientes a minorías étnicas. La escuela puede desempeñar un papel fundamental al eliminar el racismo institucional. Su objetivo es reducir el racismo personal e institucional dentro de la escuela y en la sociedad en su conjunto. Las prácticas y actividades escolares incluyen cursos específicos para profesores, elaboración de materiales curriculares no racistas, modificación de actitudes de los profesores y de las normas de funcionamiento del centro.
6. Radical. Considera que la meta de la escuela es educar a los estudiantes para que acepten voluntariamente su estatus social. La escuela no puede ayudar a los grupos minoritarios en su proceso de liberación pues desempeña un papel clave en la perpetuación de la estratificación social. El objetivo sería, pues, aumentar el nivel de concienciación de profesores y estudiantes respecto a las exigencias del sistema capitalista y las sociedades estratificadas en clases, con el fin de exigir reformas radicales en el sistema social y económico.
7. Genético. Asume que los pobres resultados escolares de los jóvenes de minorías culturales se deben a sus características biológicas. Los programas de intervención educativa no pueden eliminar las diferencias entre estos estudiantes y los de los grupos mayoritarios debido a sus características genéticas. El objetivo sería crear una meritocracia basada en la habilidad intelectual medida mediante tests de aptitud. El programa escolar incluiría grupos establecidos en función de la habilidad general, C.I. y diferentes opciones para estudiantes en función de sus puntuaciones en tests estandarizados.
8. Pluralismo cultural. Considera que las escuelas deberían promover la identificación étnica y que los programas educativos deberían reflejar las características de los estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales. Así, su objetivo prioritario sería promover el mantenimiento de los grupos y la educación como la forma de evitar la alienación cultural.
9. Diferenciación cultural. Los jóvenes de los grupos minoritarios son depositarios de culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para ellos y valiosos para la nación como tal. El objetivo educativo a alcanzar sería que la escuela respetara dichas culturas introduciendo programas que reflejen los estilos de aprendizaje de los diferentes grupos.
10. Asimilacionismo. Asume la conveniencia de que los jóvenes se liberen de las identificaciones étnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional. Si las escuelas favorecen la identificación cultural, se retrasa el crecimiento académico de los estudiantes y se contribuye al desarrollo de las tensiones étnicas. La meta de la educación debe ser, según esta perspectiva, el liberar a los estudiantes de sus características étnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante. Los currícula de las naciones occidentales aún están dominados por las metas de esta ideología asimilacionista (ONU, 1985).
Frente a estos paradigmas o respuestas educativas al reto planteado por el fenómeno multicultural en las sociedades actuales, se propone un paradigma holístico que, tal y como se expone en el cuadro número 1, conceptualiza la escuela como un todo interrelacionado. El medio escolar como totalidad es un sistema integrado por un número de factores identificables, tales como las actitudes y valores del personal, los procedimientos y estrategias de la evaluación, el currículum y los materiales de enseñanza.
En este medio escolar intercultural cada una de esas variables refleja la igualdad social, cultural y étnica. Aun cuando la reforma puede iniciarse en cualquiera de las variables consideradas, es preciso que se extienda a cada una de ellas para lograr que los alumnos de los diferentes grupos vivan el medio de forma similar (Banks y Lynch, 1986:2). La escuela debería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuar entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes se verán enriquecidos por el proceso y la ejecución académica de los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimizados en la escuela. El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y acomodación se den simultáneamente en el medio escolar. Cuando hay acomodación los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades separadas, pero viven en pacifica interacción. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.
6.- La Educación Multicultural en sociedades democráticas.
Desde una perspectiva realmente democrática se comprende la educación, y también la escuela, como instrumento al servicio del desarrollo integral de las personas y de la mejora de la sociedad. Así, nuestro propio sistema democrático recoge este espíritu al reconocer los diferentes pueblos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones, al apostar por una sociedad plural, por el respeto a la diversidad de ideas, creencias,... y al proclamar los valores superiores de igualdad y justicia. Por tanto, desde estos planteamientos, la escuela aparece como un lugar de encuentro donde se cruzan y se enriquecen los diversos modelos culturales, como un espacio privilegiado donde, frente a las desigualdades, se ofrece la posibilidad de reconocer la igual dignidad de todos. En consecuencia, la escuela debe pasar de ser una reproductora de la cultura mayoritaria, o dominante, a ser generadora de construcción cultural.
Indudablemente, también todos esos acontecimientos a los que aludíamos al principio han obligado a los sistemas educativos a adaptarse a las nuevas demandas sociales, de manera que ahora podemos ver con claridad cómo “a la escuela se le confiere el deber de dotar a las personas de las actitudes y capacidades necesarias para vivir en esas sociedades plurales, complejas, en continuo cambio y conflicto” para contribuir así a la formación de una verdadera ciudadanía democrática y solidaria.
Desde esta perspectiva, en pos de esa ciudadanía democrática y solidaria, debemos entender que la vitalidad de una cultura viene determinada por su potencialidad de cambio, por sus posibilidades de seguir generando nuevas formas y productos culturales. Por ello, la existencia en una sociedad de diversos grupos o minorías no debe ser percibida únicamente como conflicto o como problema, ni dar pie a una supuesta pérdida de identidad o de derechos sociales, más bien diríamos que se presenta como ocasión propicia para generar potenciales alternativas culturales, para desarrollar la diversidad cultural como un bien en sí mismo, desde una interrelación y un diálogo constructivo que a todos enriquezca.
7.-Conclusión:
El mundo actual es un mundo multicultural, y todos los seres humanos, donde quiera que se encuentren viven en un medio en el que conviven variadas culturas. En este sentido, cada individuo tiene acceso a más de una cultura, lo cual implica tratar con conocimientos, procesos cognoscitivos y comportamientos diversos, aunque sólo sea con una parte de tal cultura, y ante la cual crea su propia y única versión.
Somos seres humanos que necesitamos vivir en sociedad, y la sociedad es un mundo multicultural, debemos adecuarnos, investigar e informarnos sobre las muchas diferencias que existen en nuestro entorno para poder convivir y sobrevivir en esta, nuestra sociedad cada día nos trae más cambios y más incógnitas de la vida del ser humano.
El reto de elaborar y concretar en el aula una respuesta al problema de la educación multicultural resulta tan complicado como urgente e imposible de obviar, gracias a eso se han realizado muchos debates pero ha sido muy difícil llegar a un acuerdo concreto.
8.-Bibliografías:
Sáez, Pedro: Educar en la escuela multicultural, Desafíos del mundo de hoy; Editorial CCS. JCCE
Ángel Miguel Essomba, Esteve Barandita; “ Construir la escuela intercultural”: Reflexiones y propuestas para trabajar. Barcelona- 1999
Jordán José Antonio; La escuela multicultural: un reto para el profesorado; Ediciones Paidós Ibérica, S.A., 1994
DÍAZ-COUDER, Ernesto. «Diversidad sociocultural y educación en México». Texto presentado en el Simposio Educación y cultura: La reflexión actual en México, del Seminario de Estudios sobre la Cultura del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. México, D. F., 1991.
Díaz-Couder, Ernesto; Diversidad Cultural y Educación en Iberoamérica; Revista Iberoamericana de Educación Número 17 ; Educación, Lenguas, Culturas Mayo-Agosto 1998
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie17a01.htm
Aguado, T. (1991): La Educación Intercultural: concepto, paradigmas y realizaciones. En M.C. JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, Lecturas de Pedagogía Diferencial, Dikinson, Madrid, 87-104.
Colectivo I.O.E. (1997): La diversidad cultural y la escuela. Informe de investigación, CIDE. Madrid.
Presentación
Bienvenidas(os) a Un mundo de ilusión con la tía Joce.
Mi nombre es Jocelyn Navarro, soy estudiante de Educación de Párvulos de la UCSC, estoy cursando el 2° año de mi carrera y he creado este blog como una instancia de información y debate acerca de la educación inicial de hoy en día.
En el encontraras información relevante de lo que esta ocurriendo en la educación de párvulos y además tendrás el espacio para opinar sobre los temas que se irán exponiendo durante el mes.
Sigue visitando este blog y te encontraras con muchas sorpresas.
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Los aportes a la educación inicial desde el campo de las neurociencias
LA HISTORIA DE LA INFANCIA, UNA HISTORIA POR HACER
René Salinas Meza
Introducción En nuestros días, el niño se ha convertido en un sujeto activo de derechos. Tanto los cambios sociales y políticos experimentados por la sociedad como la aceptación de una nueva representación social de la infancia por parte del mundo adulto han determinado la difusión de una especial sensibilidad sobre la niñez, en la cual se enfatiza el mejoramiento de sus condiciones de vida y se favorece el desarrollo de soluciones a sus problemas. A nivel mundial, ello se ha hecho sentir en los foros de Naciones Unidas, organización que ya en 1989 aprobó un texto vinculante para todos sus Estados miembros con el compromiso de reconocer y respetar todos sus derechos.
Esta valorización de la infancia como tal ha significado, por un lado, la identificación formal de este período de la vida humana, y, por otro, la autonomización de sus efectivos. En otras palabras, ha llevado -o tal vez debiéramos decir que debería llevar- al abandono de la subordinación del niño al adulto, hecho que lo ha obligado a actuar como tal antes de serlo.
La presencia del niño en la historia ha sido una auténtica «presencia oculta», lo que dificulta enormemente la tarea del historiador cuando quiere identificar sus huellas, ya que casi siempre éstas se confunden con las de la vida de los adultos. Dar voz a este silencio histórico es una tarea difícil y compleja, pero no imposible.
¿Cuándo se es niño y cuando se deja de serlo? Por lo general, se privilegian aspectos cronológicos cuando se intenta precisar la condición de la niñez y su paso a la adolescencia o a la vida adulta. Sólo en la primera mitad del siglo XX los diccionarios comienzan a enfatizar consideraciones de carácter biológico. Sin embargo, muy excepcionalmente se consideró en esas definiciones -cronológicas o biológicas- la condición infantil más profunda, caracterizada fundamentalmente por su subordinación al mundo adulto y por el desamparo social de los niños.
Así, pues, nuestra época se presenta muy sensibilizada ante los problemas de la infancia, aunque todavía las respuestas que conlleva esta sensibilización son incompletas por la ausencia de antecedentes y explicaciones que la hagan comprensible. ¿Por qué hay momentos con mayor deseo o rechazo de los hijos? ¿Cuál es el medio más adecuado para el desarrollo del niño: separado o alejado del mundo adulto? ¿Qué rol deben cumplir los diferentes actores que participan en el cuidado y evolución del niño, tales como padre, madre, educador, médico, etc.? ¿Cuándo y cómo el niño debe dejar esa condición y asumir la del adulto? Todas estas interrogantes -y muchas otras- requieren la reflexión del historiador, por lo que la historia de la niñez se ha transformado en un campo de investigación que atrae el interés de los especialistas desde mediados del siglo XX.
Ciertamente, ninguna sociedad puede prescindir de procrear niños y de cuidarlos de forma adecuada para que sobrevivan. Los problemas que debe ayudar a dilucidar el historiador van en otra dirección. Hoy aceptamos un modelo familiar en el que los conceptos de amor materno y domesticidad conyugal generan condiciones particularmente favorables para el desarrollo de la intimidad. Esta sería una característica básica de la familia nuclear doméstica, en la que moran sólo padre, madre e hijos, y en la cual existe una cierta división del trabajo capaz de generar la disponibilidad de las madres para dedicarse enteramente a los hijos; es decir, reconocemos una unidad doméstica bien delimitada y con un adecuado control de todas sus funciones. ¿Pero ocurría lo mismo en el pasado? Muchos testimonios parecen demostrar que, muy por el contrario, la familia tradicional era sobrepasada por otros grupos de la sociedad en la competencia por conseguir las lealtades de sus miembros, lo que generaba una dinámica social muy diferente del modelo nuclear moderno. Entonces, hay que precisar desde cuándo se reconoce a la infancia en la sociedad y desde cuándo se la valora como tal, ya sea que ello date del siglo XVIII, como cree Philippe Ariès; del siglo XIV, según algunos medievalistas, o incluso de
Aunque hoy día largamente cuestionada, la precursora propuesta de P. Ariès fue por mucho tiempo aceptada sin contrapeso. Según ella, antes del siglo XVIII el niño no tenía una especificidad definida y muy tempranamente era considerado como adulto y mezclado en el mundo de los mayores. Sólo a fines de ese siglo, y particularmente entre la nobleza ilustrada -que privilegia la familia nuclear compuesta por los padres y los descendientes directos-, el niño comenzó a ser mimado e individualizado, especialmente por la madre. El surgimiento de la «familia moderna», al privilegiar las relaciones afectivas entre sus componentes, hizo emerger una nueva función maternal que se volcó sobre el niño.
Por otra parte, los estudios de demografía histórica -muchos de ellos originados incluso antes que las propuestas de Ariès- ya habían puesto de manifiesto, aunque fuera de manera indirecta, la presencia de la niñez en el análisis del pasado: curvas de concepciones y nacimientos, tasas de natalidad y de fecundidad, intervalos intergenésicos, duración de la lactancia, altas tasas de mortalidad infantil e incluso el tamaño y estructura de las familias, fueron precursoras ventanas desde donde observar anónimamente la realidad de la infancia.
Como en pocas especialidades de la investigación histórica, el historiador de la infancia está más obligado que nunca a una flexibilidad metodológica y a una amplia disposición para conjugar e integrar enfoques pluridisciplinarios. Incluso a veces no le es fácil una apreciación objetiva del tema por la relación con su propia infancia y con la de sus hijos. El abanico de interrogantes que los historiadores se han formulado sobre este tema prueba la complejidad de cuanto decimos; algunas de ellas han llegado a formular descripciones muy pesimistas de la condición del niño en el pasado, los que, aparentemente, habrían sobrevivido en un medio inhóspito e infeliz, al menos en comparación con lo que ocurre hoy en día. Edward Shorter, por ejemplo -entre otros-, nos ofrece una imagen sobrecogedora de esa condición: lactantes envueltos en pañales estrechos, alimentados con productos indigestos, ahogados en sus excrementos, severamente castigados, descuidados en sus enfermedades y con una actitud de indiferencia ante su muerte. No mejor es la condición que describen algunos historiadores cuyos análisis están basados en teorías psicoanalíticas, agregando a lo ya señalado una alimentación deficiente, la ignorancia en la educación sexual, la represión de la masturbación y la ruptura de la relación con los padres por su envío a criarse con nodrizas. Según esta óptica, el niño habría sido reprimido casi en todos sus impulsos, lo que se tradujo en adultos infelices que reproducían el mismo modelo con sus hijos.
Para el historiador no es tarea fácil acercarse a las condiciones profundas de la niñez porque sus fuentes de información son, a menudo, sólo los recuerdos de los adultos. Así, la interioridad del niño -sentimientos, alegrías, pesares- nos llegan sesgados por la experiencia. La total ausencia de autonomía por parte del niño para elegir el ambiente en que hace su vida -familia, educación, formas de subsistencia- es la primera condicionante de su vida; por lo tanto, hay que indagar respecto de su integración en la familia, en la forma en que percibe su entorno, en las actividades que desarrolla cotidianamente y en la seguridad que le brinda el medio para sobrevivir. Por mucho tiempo la cuestión predominante en el interés de los historiadores de la niñez fue la existencia o ausencia de un «sentimiento» de la infancia, objetivo abiertamente anacrónico, pues el modelo de sentimiento que se tomaba como referencia era el sentimiento moderno. El niño, en cuanto objeto de análisis histórico, debe ser observado como un sujeto real que se desenvuelve en un marco familiar y social determinados, que asume un rol específico, que juega un papel económico y que tiene una inserción social y un valor religioso.
Hay un cierto consenso en la historiografía de la infancia en el sentido de destacar que en las sociedades antiguas el niño interesaba relativamente poco, aunque nunca se desconoció que era, en última instancia, el fin que justificaba el matrimonio. Probablemente se le vio más como un futuro adulto, y en consecuencia su importancia estaba más en su utilidad futura que en su realidad presente. Así, entonces, el hijo fue aceptado siempre como una parte esencial y consustancial de la familia. Por otra parte, en el contexto global de la sociedad tradicional una proporción muy significativa de la población era joven, lo que hace pensar que los niños estaban presentes en todos los ámbitos de la vida. Más sorprende, entonces, su «invisibilidad».
Especial importancia ha cobrado el interés por precisar la intensidad de los sentimientos que despertaba el niño en sus padres, ya que estos manifiestan una aparente indiferencia, tanto frente a conductas relativamente generalizadas como el infanticidio y el abandono, como, en general, frente al destino de los infantes. Es seguro que, en la sociedad tradicional, el interés que manifestaban los padres por sus hijos es diferente del de hoy. Es cierto que el hijo era mantenido a distancia y entrenado para asumir una conducta sumisa y deferente; pero tal vez sea exagerado sostener que faltaba toda forma de afecto. Debemos tener en cuenta que la existencia del niño era mucho más precaria que hoy en día, especialmente por la alta mortalidad infantil, que probablemente atenuaba la conmoción frente a su suerte. Como ya hemos señalado, los padres siempre entendieron la llegada de un hijo como un don de Dios, por lo que con la misma resignada piedad aceptaban su muerte o sobrevivencia. Atacado por enfermedades estacionales (intestinales en verano y respiratorias en invierno), por pestes y epidemias (viruela, difteria), morían fácilmente. El infanticidio, abierto o encubierto (bastaba con acentuar un poco el descuido del bebé para que la naturaleza hiciese el resto), se practicaba más de lo que sabemos. A todo lo anterior, hay que sumar el hambre y la miseria, que han llevado a muchos padres a deshacerse de sus hijos abandonándolos a la caridad pública. La verdad es que hay muchos testimonios de comportamientos paternales que nos hablan de una «insensibilidad» frente a los hijos (la ilegitimidad y el abandono serían sólo dos fenómenos de algo mucho más complejo). Pero, cuidado; ¿no hay algo de anacronismo en esta interpretación extrema?
Un redimensionamiento de la importancia del hijo se produjo muy tardíamente en la sociedad tradicional. Sólo a fines del siglo XIX,
Historia de nacimientos y de muertes
La sociedad tradicional ve nacer muchos niños, pero también morir a otros tantos. Ambos hechos son esencialmente domésticos, pero, en especial el nacimiento, ocurre en casa. Este es un hecho esencial de la vida familiar: se nace en el lecho materno, y si bien los familiares permanecen expectantes cerca de la madre, muy pocas personas asisten a ésta al momento de dar a luz. Sólo las mujeres mayores y alguna comadrona o partera podían orientarla, pero casi nunca un médico. El primer curso de obstetricia, que buscaba tratar la maternidad y nacimientos con criterios y técnicas modernos, fue creado recién en 1836. Tampoco había, para las primerizas, una literatura que las instruyera. No es raro, entonces, que el parto se produjera en medio de condiciones asépticas y de conocimientos primarios que, más que favorecer el advenimiento de la vida, aceleraban el triunfo de la muerte. En este contexto, el nacimiento era un verdadero éxito, que había que entenderlo como un regalo de Dios, del que no se estaba seguro hasta pasados los primeros meses. Esta misma inseguridad llevó a
Los nacimientos se reparten de forma más o menos homogénea a lo largo de todo el año. Las curvas del movimiento estacional no son coincidentes en todos los casos analizados, y así vemos que mientras en Valparaíso un tercio del total anual ocurre en los meses de invierno (junio, julio, agosto), Quillota y Casablanca conocen un 37% de los nacimientos en los meses de mayo y junio. Algunos centros agrícolas y mineros presentan alzas en verano (31% entre diciembre y febrero, como en Illapel), o entre agosto y octubre, como en Rancagua. Esto nos permite comprender que las concepciones se producen regularmente en forma escalonada a lo largo del año, sin experimentar bruscas variaciones.
Directamente asociado al nacimiento estaba el bautismo. Este era un acto ritual que festejaba el nacimiento de una criatura, al que
La vida del menor dependía, obviamente, del tipo de familia en que nacía. No era lo mismo ser hijo de un matrimonio formal, bautizado con la presencia de ambos padres y de dos o más padrinos y tener por delante todos los derechos que se derivaban de su legitimidad, que ser hijo de una relación ilícita, bautizado como hijo natural o de padre no conocido y dependiente de los esfuerzos de su madre para garantizar su sobrevivencia. Entre estos dos extremos, algunos niños nacidos de relaciones prematrimoniales pudieron mejorar su situación con el matrimonio de sus padres, pero los índices de ilegitimidad alcanzaron porcentajes que rara vez bajaron del 20% del total de bautizados. La condición de estos últimos fue, a no dudarlo, muy difícil. Predispuestos a la marginación y excluidos de la herencia paterna, sobrevivieron a duras penas, aunque algunos privilegiados excepcionales se vieran favorecidos por el arrepentimiento paterno, que los legitimó y dotó de bienes al momento de la muerte del progenitor.
Las probabilidades de alcanzar la vida adulta eran muy limitadas para todo recién nacido. Un alto porcentaje moría durante el parto, y, en no pocas ocasiones, moría también la madre. Las referencias de hijos fallecidos al nacer o en los primeros días de vida no están ausentes de los recuerdos de sus padres al momento de hacer su testamento, por muy vaga que sea la memoria de éstos: «muerto en su tierna edad», «muerto párvulo» puede ser la escueta referencia a este hecho cuando no se recuerda con precisión el nombre y la edad. Aunque con más dramatismo entre los sectores populares, esta situación afectó también a los otros sectores sociales.
No es fácil estimar cuantitativamente los niveles de mortalidad infantil, al menos hasta la segunda mitad del siglo XIX; pero incluso indirectamente los pocos datos disponibles corroboran este trágico destino. Veamos algunos ejemplos más directos. En la aldea de Casablanca, durante el siglo XVIII, encontramos la siguiente situación:
Si analizamos el decenio 1765-74, constatamos que nacieron 758 niños, de los cuales un 5% dejó de existir antes de los 15 días, seguramente como resultado de deficiencias congénitas, a consecuencia de atenciones deficientes al momento del parto o a causa de la mala salud de la madre. Un cálculo exacto de la mortalidad endógena requeriría de datos más concretos, pero es altamente probable que al año de edad ya hubiera fallecido el 10 por ciento de los nacidos El parto era un momento esperado, pero también temido, y con razón. Las parturientas que lograban ser atendidas por comadronas quedaban en manos de personas escasamente calificadas y, por lo tanto, muy vulnerables e indefensas ante la menor complicación. Pasado el primer mes de edad, la situación del niño no mejoraba significativamente, pues era víctima de la mortalidad exógena, es decir, causada por factores externos, tales como enfermedades (digestivas, respiratorias, epidémicas), mala alimentación (especialmente cuando era enviado a amamantarse con nodrizas) o descuidos. El niño vivía siempre en una condición de alto riesgo frente a las enfermedades, condición que era levemente atenuada entre los sectores más pudientes y con mejor nivel cultural. El combate contra la enfermedad conjugó, hasta muy avanzado el siglo XIX, recursos de todo tipo: religiosos, supersticiosos y paramédicos, los que podían emplearse por separado o en conjunto. En los sectores rurales, la superstición era mayor y el tratamiento, eminentemente empírico, quedaba en manos de las mujeres del hogar o del vecindario más inmediato. Entre las familias acomodadas, especialmente de Santiago y de las principales ciudades, el tratamiento fue más permeable a la asistencia del médico y a la utilización de manuales de higiene y de medicina doméstica, que solían consultar las madres que sabían leer. Sin embargo, sin vacunas ni antibióticos, el contagio causaba estragos entre hermanos, en primer lugar, y luego en toda la comunidad.
La situación cambió poco o nada durante el siglo XIX. En 1854, la proporción de defunciones de niños de
Observado el fenómeno desde la fría óptica de la estadística demográfica, la alta mortalidad infantil representó un «alivio» para la sociedad. Si se considera que, no obstante la magnitud de este fenómeno, el grupo juvenil de la población podía representar más del 40% del total, resulta difícil comprender cómo las familias habrían podido sostener a una masa tan grande de niños.
Historias de abandono
Una situación igualmente dramática vivió el niño que pudo escapar de la muerte, pero esta vez a través de una vida fuera del hogar que lo vio nacer. Muchos padres rechazaron a algunos de sus hijos, sea enviándolos a criarse en otros hogares, sea abandonándolos a la caridad pública. El rechazo de estos hijos se ha explicado por variadas razones: una forma de control de natalidad necesaria, el ocultamiento de un desliz adúltero o simplemente la miseria. Por cierto que los hijos ilegítimos se rechazaban en mayor número que los propios, pero también estos últimos podían correr la misma suerte. Este es un fenómeno que requiere de un análisis mucho más profundo si se lo quiere comprender en toda su complejidad; en él no están ausentes conductas y actitudes mentales relacionadas con la niñez, muy propias de la sociedad tradicional.
Muchos datos provenientes de demandas judiciales y de boletas censales, así como de otro tipo de fuentes, ponen de manifiesto la acentuada tendencia de excluir al niño de la familia de origen o, al menos, testimonian que estos niños pasaran un período importante de su vida infantil en un hogar que no era el de sus padres. ¿Qué razones llevaban a estos a excluir a sus hijos de su hogar? Tal vez su presencia limitaba la disponibilidad laboral de la madre, o bien seguía a esta en su trabajo en un hogar ajeno, en el cual terminaba por insertarse como un niño más. Por otra parte, la crianza de los niños en el contexto de la organización doméstica tradicional se insertaba en la idea de preservar los recursos dentro del círculo parental, lo que habría llevado a que muchos niños fueran puestos bajo la protección y el cuidado de otros parientes consanguíneos o políticos. Así, mientras la familia de origen disminuía el costo de la crianza y de la eventual educación, la familia de acogida complementaba sus necesidades con un servicio gratuito. Por cierto que esta circulación de niños al interior de la red familiar ayudó a reforzar las identidades familiares; sin embargo, hay muchos otros casos en que el niño no fue a una familia de esa red, sino a otra, con la que incluso se podía establecer un contrato tácito de cesión que permitía su recuperación alguna vez. Algunos casos ilustran dramáticamente esta realidad, como el ocurrido con María Valle, viuda, pobre de solemnidad, quien en 1792 se presentó ante la autoridad diciendo que «hace cuatro años le entregué a Santiago Torrijo ...un muchacho para que lo educase y le enseñara oficio, por encontrarme pobre y sin poderle dar educación. Pero he averiguado que lejos de darle educación solo lo ocupa en su servicio para arrear sus mulas. Mirándolo con el mayor abandono sin ni siquiera darle la doctrina cristiana...Yo he hecho varios esfuerzos para que me lo restituya ...él no quiere devolverme mi hijo porque no quiere perder un peón que le sirve sin interés ninguno...». A veces la autoridad debió intervenir para que estos niños fueran devueltos a sus padres, aunque esta también tenía el poder para separar a los niños de sus hogares cuando consideraba que había razones para ello. Por cierto, estas «razones» eran muy subjetivas y se prestaron para abusos indiscriminados en el aprovechamiento de una mano de obra gratuita, abundante y fácil de conseguir. Las instrucciones a los alcaldes de barrio en las ciudades más importantes de la segunda mitad del siglo XVIII autorizaban para que se recogieran a los niños «desamparados» y se fueran entregados a maestros de oficios que se encargaran de su educación y enseñanza. En las áreas rurales, los abusos llegaban a situaciones límites, como ocurrió con Juana Josefa Melo, quien denunció en 1795 al subdelegado de Quillota de haberle quitado una hija de ocho años llevándola a su casa como sirvienta «como una vil esclava» y sin siquiera «darle lo suficiente para una mínima decencia...». La razón esgrimida por el subdelegado para justificar este acto fue que la niña recibía en casa de su madre «un mal ejemplo».Algo similar le ocurrió a Tadea Pachi, en Aconcagua, quien se quejó dramáticamente en 1819 de que soy una mujer viuda, tengo tres hijos varones que están sirviendo a la noble causa americana, quedándome una hija de tiernos años que para mi avanzada edad era todo mi alivio y complacencia hasta que el señor Gobernador de la villa de Aconcagua me privó de ella...para entregarla sin duda al servicio de alguna familia. Mas yo estimulada por la falta que me hace y del maternal amor que le profeso...[pido]...se me entregue...pues no hay razón para que una viuda desamparada carezca del servicio y tierna delicia que debe resultar de tener a su lado a una criatura a quien le ha dado el ser». La situación no cambió en el siglo XIX, ya que, todavía en 1865, un joven llamado Domingo, de 11 años, declaró ante el juez de Concepción «que su padre se comenzó a enojar con él porque se había venido de donde estaba alquilado y temía que le pegase [por ello]».
Todo hace pensar en que esta forma de exclusión de hijos es más bien un mecanismo que permite derivar niños desde hogares pobres a otros con más recursos, en los que encuentran mejores condiciones de vida a cambio de sus servicios gratuitos. Así se explicarían los reclamos por devolución de hijos que señalamos anteriormente. En otras palabras, la decisión de los padres de excluir a un hijo de su hogar obedecería más a un cálculo de sobrevivencia y de garantía de mejores condiciones para su educación y no, como podría suponerse, a una falta de amor hacia el hijo. Los casos que hemos conocido hasta ahora corresponden solo a hijo varones, lo que se explicaría por la mayor facilidad que tenían las familias pobres para colocar a sus hijas en el servicio doméstico desde muy temprana edad. Es indudable que las tareas domésticas de los hogares pudientes, especialmente en los nacientes centros urbanos o en las espaciosas casas hacendales presentaban exigencias más urgentes para actividades femeninas. Las boletas censales de mediados del siglo XIX muestran siempre sobrepoblación femenina en las casas más acomodadas. También los juicios que involucran a menores (especialmente por abusos sexuales), nos muestran a estos pequeños ocupados en labores domésticas. Es interesante constatar como, por ejemplo, en
Así, esta conducta de exclusión del niño respecto de su hogar paterno o de la proximidad de la madre debe entenderse en un contexto más amplio, en el que también hay que considerar las condiciones económicas, la pobreza, las escasas fuentes de trabajo y la cultura popular. Estos -y todavía otros factores más- habrían generado un ambiente en el que el «instinto maternal» se asumió de un modo diferente. Aquí, el sentimiento materno, o lisa y llanamente la maternidad (especialmente de las mujeres populares), no se manifestaba según los criterios formales que la literatura e ideología moderna han impuesto hoy en día. Esto quiere decir que en los sectores populares ser madre no implicaba necesariamente una preocupación ineludible por garantizar los grandes cuidados que se supone ésta debe dar a sus hijos, y que son entendidos casi como inherentes a la condición de madre. Esta ausencia de «sentimiento maternal moderno» era coincidente con el rol que le asignaba a la mujer-madre la estructura familiar patriarcal imperante en la sociedad, y condicionado por severas normas de control social que regulaban su conducta pública (como, por lo demás, también ocurría con los hombres). En este contexto, los afectos se vivían a través de escasas manifestaciones, especialmente entre los hombres, pues los sentimientos eran considerados como cosa de mujer. Abortos, infanticidios, violencia con los menores fueron conductas reiterativas, a pesar de que se castigara muy ocasionalmente a los padres y menos a las madres.
Por otra parte, sea en el hogar materno o en el de acogida, el niño percibió muy tempranamente que hombres y mujeres asumían tareas y responsabilidades muy definidas, de acuerdo con su sexo, lo que los hacía crecer imitando a unos u otras según fueran niños o niñas. Así, se preparaban desde pequeños para asumir el rol que su sexo les asignaba en la etapa adulta. Especialmente las niñas, sobre todo las de familias modestas, desde muy pequeñas prestaban importantes servicios en la casa, encargándoseles compras, llevar y traer recados, cuidar de los hermanos menores y, en fin, liberando a la madre de responsabilidades, lo que le permitía a ésta dedicarse a otros trabajos dentro del hogar o fuera de él. Estas pequeñas criaturas aprendían muy tempranamente, por necesidad, a ocuparse de los trabajos domésticos como un anticipo de lo buenas «dueñas de casa» que serían cuando adultas.
El crecimiento de los hijos tanto en sus familias de origen como en las de acogida era más o menos similar para niños y niñas. Compartían juegos y actividades, convivían con el resto de la comunidad familiar, donde podía haber, además de padres y hermanos, tíos, abuelos, nodrizas, sirvientes y allegados. La escasa educación que recibían se regía por los mismos principios y se tenía con ellos los mismos cuidados. Es probable que en la familia se hablara poco con los niños, al menos por parte de sus padres, de modo que la sociabilización se hacía más por la mirada, la observación y la imitación. Tal vez los principios básicos de la formación del niño constituyeron los únicos elementos que no discriminaron entre ricos y pobres, campesinos y ciudadanos: obediencia, discreción, control de sí mismos, interiorización de los comportamientos, control de la afectividad. Incluso la llegada de la pubertad, que conlleva consigo cambios tan importantes para el niño, fue tratada por los padres con severidad.
Los espacios en que se desenvuelve la vida del niño son muy limitados en esta sociedad tradicional. Por lo general, duermen cerca de la madre (y del padre) aun en las familias acomodadas. La separación del niño del cuarto materno fue, tal vez, una de las primeras manifestaciones que generó la modificación del concepto de vivienda moderna, desplazándoseles a una antecámara o, más comúnmente, a la habitación de los sirvientes. Pero en las clases populares, que habitaban hogares que se componían de un cuarto o, a lo más, de dos, los hijos siguieron resignadamente en la promiscuidad de la habitación que compartían padres, hijos y hasta otras personas ajenas. Esta realidad de la habitación reducida de los hogares populares determinó que el espacio más frecuentado por el niño, donde dio rienda suelta a sus fantasías y aprendizaje de la vida, fue el campo abierto en los sectores rurales y la calle de las nacientes aldeas. Los niños están siempre presentes en los hechos públicos que conmocionan a la aldea, e incluso a veces son citados como testigos presenciales de alguna transgresión al «orden» de la comunidad. La calle fue, junto a la casa (y a veces incluso más que la casa), el gran ámbito de sociabilización del niño, donde jugaba pero también aprendía, ya que era un espacio que aun para los adultos estaba a medio camino entre lo público y lo privado.
Otro tipo de exclusión del hijo del hogar fue el abandono definitivo. El abandono de niños recién nacidos ha dado origen a una extensa bibliografía, pues parece haber sido una conducta ampliamente practicada en todas las sociedades. Aunque menos frecuente en
El número de niños excluidos de su hogar mediante el abandono alcanzó un alto porcentaje, especialmente desde que se institucionalizó su acogida, convirtiéndose en una especie de crianza a expensas de la comunidad, ya que en muchos casos los padres dejan más de un testimonio que demuestra su deseo de recuperarlos más tarde. Por otra parte, esta forma de abandono se transformó también en un «eficiente» mecanismo de sobrevivencia (o al menos la esperanza de que así fuera) para el niño, pues le garantizaba un mínimo de seguridad, a la vez que liberaba a la madre de una carga que limitaba su contribución a la economía familiar. Los datos de
Producido el destete del niño (generalmente después del primer año de vida), éste era entregado a una segunda ama (llamada «seca») a cuyo cargo seguía el huérfano hasta los seis años, cuando era devuelto a
Durante todo este ciclo, que abarcaba seis o siete años, el niño abandonado en
Las cifras proporcionadas en el estudio ya citado muestran también la directa correlación entre el aumento del abandono y las condiciones críticas que enfrentan las familias, especialmente en períodos de epidemias, sequías, terremotos, etc., y, sobre todo, ponen de manifiesto la pavorosa mortalidad que afectaba a estos niños. La precisión de algunos datos nos ha permitido medir la magnitud de esa mortalidad, que alcanza cifras impresionantes: un poco menos del 20% de los ingresados recién nacidos morían antes de los 30 días y un poco menos de la mitad (41.6%) lo hacían antes cumplir el año, en el período comprendido entre los años 1875-1879. En los primeros decenios del siglo XX, la situación era todavía más dramática, ya que entre 1915 y 1919 el 64% de los que ingresaron recién nacidos murieron antes del año de edad. La mortalidad endógena es extraordinariamente fuerte, pues supera el 107 por mil entre 1875 y 1879.
A diferencia de otros casos estudiados,
Afectos, educación y sociabilización
El alto número de hijos excluidos de su hogar y las pésimas condiciones de vida en que transcurría la niñez, especialmente la de los abandonados recién nacidos, nos testimonian un debilitado sentimiento positivo hacia los niños. Además, el amamantamiento con nodrizas habría excluido al hijo de la especial relación que se establece entre madre e hijo, al favorecer un contacto permanente que facilita caricias y atenciones. Ahora, si bien es cierto que esto no era común entre las familias humildes, por el hecho de recibir hijos ajenos para su crianza se terminó por descuidar a los propios. Es probable que estas nodrizas hayan desarrollado con el niño ajeno vínculos afectivos que se prolongaron por mucho tiempo.
Aunque difícil de precisar, hay un momento en que la condición del niño mejoró, valorizándose de un modo diferente. En Europa, bajo el impacto de la industrialización, las madres se incorporaron al mundo laboral reemplazando en muchos casos al trabajo infantil. Su consecuencia inmediata fue la transformación de la familia desde una unidad productiva a una unidad de salarios, estimulando a los padres a conservar a sus hijos en el hogar. Una nueva mentalidad social asumió que el modo de vivir la infancia determinaba el tipo de adulto que todo niño llegaba a ser, y se le otorgó una preocupación especial a su educación. Para el caso de
La educación y la sociabilización de los niños en el hogar no sólo era función de los padres; también participaban en ella los hermanos mayores y otros corresidentes adultos. Para la gran mayoría de los niños de la sociedad tradicional, la familia fue el único ámbito en el que hicieron el aprendizaje de la vida. Fue en su interior donde el niño sociabilizó e interiorizó la cultura y la forma social en que vivió. El objetivo tácito de la educación doméstica era inculcar al niño el «rol» que le correspondía, «ponerlo en su sitio». En este proceso, intervenían, consciente o inconscientemente, muchos factores: la situación material de la familia, los «modelos» que veía cotidianamente y que pasaban a ser su fuente de imitación, el entorno urbano o rural y la apelación a pautas culturales del pasado para la formación del adulto futuro. Como ha resumido acertadamente un historiador español, «se sociabilizaba para el futuro, pero se transmitían contenidos en su mayor parte procedentes del pasado».
Un de las mayores dificultades que plantea el estudio de la niñez en el pasado es identificar el modo en que éstos se integraron en el mundo circundante. ¿Cómo entendieron el «orden» que debían respetar? ¿Cómo aceptaron las «distorsiones» de ese orden, con lo cual se veían afectados por injusticias y abusos? La mayoría de los estudios han explorado y reflexionado en torno de la existencia o inexistencia de sentimientos en el trato de los adultos con el niño, y no sólo desde el punto de vista de los cuidados que se tiene con ellos, sino incluso del espacio que se les da para sus juegos y alegrías. Los juguetes, por ejemplo, han sido analizados dentro de este contexto, aunque es indudable que la gran mayoría de los niños de familias populares urbanas y campesinas no tuvieron juguetes o los inventaron con sus propios medios e imaginación. También la ropa infantil ha sido objeto de reflexión. ¿Fue una mera adaptación del vestuario adulto o los padres recurrieron a prendas especialmente adaptadas al rol del niño? Los datos provenientes de
De esta manera, la historia de la infancia, no obstante todos los avances alcanzados en los últimos años por la historiografía especializada, sigue presentando abundantes sombras. Ello nos permite afirmar, sobre todo para el caso de Latinoamérica, en general, y de Chile tradicional, en especial, que es una historia por hacer.
14 mayo 2010
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